החוג לבלשנות, אוניברסיטת תל אביב

בהנחיית פרופסור רות ברמן

 סיגל עוזיאל-קרל

גישה רב-מימדית לרכישת מבנה הארגומנטים של הפועל

תקציר

1. מבוא

הפועל הינו קטגוריה לקסיקאלית אוניברסלית (רובינס 1966, הופר ותומפסון 1984) הממלאת תפקיד מרכזי בהיבטים שונים של הלשון, הן במבנה והן בתוכן. במסגרת הפסוקית, מקשר הפועל בין הצירופים השמניים המופיעים בה, הוא מאפשר לקבוע איזה תפקיד תמטי יקבל כל צירוף שמני ומצביע על תפקידו התחבירי. הפועל מספק מידע על הסיטואציה המתוארת במשפט, וכן על זמן ומשך ההתרחשות, ובכך עומד במרכזו של כל היגד [proposition][1]. ועוד, יש ראיות לכך, כי באמצעות אוצר הפעלים הראשוני של הילד ניתן לנבא נכונה את היכולת הדקדוקית שלו בכללותה (בייטס, ברתרטון ושניידר 1988). לפיכך, רכישת הפעלים כפריטים לקסיקליים החל מן השנה השניה לחיים מהווה נקודה מכרעת בהתפתחות הלשונית של הילד.

לאור זאת, עוסק המחקר הנוכחי ברכישת הפועל ומבנה הארגומנטים שלו על ידי ילדים דוברי-עברית. המונח "מבנה הארגומנטים של הפועל" מתייחס לתפקידים התמטיים המקושרים לארגומנטים של פועל מסוים (כגון, מבצע הפעולה ומקבל הפעולה), וכן לתת-הקטגוריזציות שלו, היינו הארגומנטים הלקסיקליים והתחביריים שאותו פועל מצריך (כגון, צירוף שמני, צירוף יחס), אשר מופיעים כקודקודי אחות [sister nodes] לפועל בתוך הצירוף הפועלי.

העברית הינה בעלת טיפולוגיה ייחודית לענייננו, השונה מזו של השפה האנגלית אשר בה התמקד רוב המחקר בתחום. בעברית מקודד מידע רב במורפולוגיה של הפועל: זמן, התאם, ויחסי ערכיות [[valence כגון טרנזיטיביות ומימד [voice]. ואמנם, העברית לא נותחה עד כה באופן שיטתי ומקיף באשר למבנה הארגומנטים של הפעלים שבה.

המחקר מתמקד בתרומה של גורמים שונים הקשורים בתהליך הרכישה, ובאינטראקציה ביניהם בשלבים שונים של ההתפתחות הלשונית בין הגילאים  3 - 5;1. טווח גילאים זה נחשב למכריע ברכישת שפה, מאחר שבמהלך שלוש השנים הראשונות רוכש הילד שליטה בחוקים הבסיסיים של התחביר, המורפולוגיה והשיח אשר, בסופו של דבר, מובילים אותו לידיעת השפה ברמת הדובר הבוגר.

המחקר מתייחס לשאלות ספציפיות כגון: במה כרוכה ידיעת הפועל, כיצד ניתן להעריך באיזו מידה יודע ילד מסוים פועל כלשהו, וכיצד נרכשים פעלים חדשים. שאלות נוספות נוגעות למאפייניו של פועל "בסיסי" בשפה, וכן לסדר הרכישה של פעלים השייכים לקטגוריות סמנטיות שונות או שהינם בעלי מבנה ארגומנטים שונה. מעבר לתחום הספציפי של רכישת הפעלים שופך המחקר אור על נושאים רחבים יותר ברכישת שפה, ועל תהליך התפתחות השפה בשלביה הראשונים, ותוצאותיו בעלות השלכות לתחומים כלליים יותר בניתוח הבלשני כגון אפיון מבנה הלקסיקון בעברית ובשפות אחרות.

1.1 המסגרת התאורטית והמושגית של המחקר

העובדה שכל ילד רוכש שפה טבעית ללא הכשרה מיוחדת וללא קלט סלקטיבי ומאורגן הינה מופלאה כמו גם העובדה שילדים בעלי ניסיון לשוני שונה מצליחים לרכוש מערכת דקדוקית שהינה זהה לזו של כל הילדים האחרים הדוברים אותה שפת אם. יתר על כן, ילדים רוכשים את שפתם במהירות יחסית ועם מעט שגיאות בהתחשב בכמות ובטיב הקלט אליו נחשפו במהלך הרכישה. מספר גישות תאורטיות הוצעו על מנת להסביר תופעה מופלאה זו. שלוש הגישות העיקריות יסקרו להלן: הגישה הנאטיביסטית, הגישה האמפיריציסטית והגישה הפונקציונליסטית.

על מנת להסביר כיצד רוכש הלומד ידע תחבירי בהעדר קלט מתאים מן הסביבה, מניחים מצדדי הגישה הנאטיביסטית, המזוהים עם הבלשנות הגנרטיבית (חומסקי 1981, היימס 1986, ריצי 1994) כי חלק מן הידע הלשוני הינו מולד. כלומר, לילד יש מנגנון מולד שנועד לרכישת שפה – "מנגנון רכישת השפה" [Language Acquisition Device]. מנגנון זה כולל עקרונות ופרמטרים של הדקדוק האוניברסלי. ערכי הפרמטרים נקבעים כתוצאה מניסיון ואינטראקציה עם הסביבה. עם התקדמות תהליך הרכישה, עובר הילד מן הדקדוק התחילי לדקדוק שפת האם שלו. גישה זו מתמקדת ברכישתה של מערכת פורמאלית של חוקים ועקרונות, שכוללים ידע באשר להגבלי השפה [constraints] על מיפוי משמעויות למשפטים, וכן ידע באשר למבעים שבהם ניתן להשתמש כדי להביע משמעויות מסוימות בשפה (קריין 1991).

בניגוד בולט לכך, מדגישה הגישה האמפריציסטית, שמוביליה הינם חוקרים בעלי אוריינטציה פרגמטית (ברונר 1983, ניניו 1988, ניניו וסנואו 1988), את חשיבות הצורך ביצירת תקשורת כאמצעי לרכישת שפה. על פי גישה זו, הידע הלשוני של הילד נוצר כחלק מתהליך חיברות שמבוסס על מיומנויות תקשורתיות כלליות, והוא אף מושתת עליהן. לפי גישה זו, שהינה התנהגותית (ביהוויוריסטית) בעיקרה, יש להבין את השפה במונחים של האופן שבו משתמשים בה.

המחקר הנוכחי נערך במסגרת המושגית של הגישה השלישית, הפונקציונליסטית. גישה זו מתייחסת לרכישת השפה במונחים של הקשר בין צורות לשוניות לביו משמען ותפקידן בשיח [form/function relations]. "צורה" מתייחסת למנגנונים לשוניים גלויים (אלמנטים ומבנים מורפולוגיים, לקסיקליים ותחביריים), ואילו "תפקיד" מתייחס ליחסים תחביריים, לתוכן סמנטי, ולתפקיד בשיח ו/או לכוונה תקשורתית. על פי גישה זו, מהווה השפה תחום קוגניטיבי מיוחד במינו, ולפיכך יש להסבירה במונחים של עיבוד מידע, שמשקף ידע לשוני-מבני וכישורים קוגניטיביים כלליים. גישה זו מאגדת מספר נקודות מוצא: ברמן (1986) וקרמילוף-סמית (1986) נוקטות בגישה התפתחותית שמדגישה את המעברים מידע חלקי לידע מושלם של המודולים השונים המעורבים ברכישת היכולת הלשונית (פונולוגיה, מורפולוגיה, סמנטיקה, תחביר ושיח). באוארמן (1982) ושלזינגר (1982, 1988) מדגישים היבטים סמנטיים בתהליך הרכישה אף כי מנקודות מבט שונות. באוארמן מנתחת את האופן שבו ילדים מביעים תוכן סמנטי (למשל, גרימה) ביחס להתפתחות מושגית ולשונית. עבור שלזינגר, הילד רוכש צורות תחביריות על סמך קטגוריות סמנטיות כגון, מבצע הפעולה, פעולה, מיקום וכדומה, בתהליך של הטמעה סמנטית כפי שיתואר להלן. חוקרים אחרים במסגרת רחבה זו מתייחסים לתפקידם של עקרונות פסיכולינגוויסטיים בהנחיית התהליך של רכישת קשרים בין צורה לשונית לתפקיד לשוני. קלארק (1993) מדגישה את חשיבותם של עקרונות למידה ואסטרטגיות רכישה כגון פשטות פורמאלית, ניגוד והמרה, בעיקר בתחום התפתחות הלקסיקון. סלובין (1985, 1973) עומד על השפעתם של הבדלים בין-לשוניים בעיצוב עקרונות הפעולה אשר מנחים את הילד ביישום יכולת "עשיית" השפה [language making capacity] לשפות-אם שונות. על אף זיקתו של המחקר הנוכחי לגישה הפונקציונליסטית על כל היבטיה, נעשה בו שימוש גם באלמנטים גנרטיביים בניתוח המידע התחבירי ובהסברת הקשרים שבין התחביר לסמנטיקה, וכן נלקחו בחשבון גורמים פרגמטיים המשפיעים על ההקשר התקשורתי שבו נרכשים פעלים.

מספר תיאוריות הוצעו בספרות על מנת להסביר את רכישת מבנה הארגומנטים של הפועל. העיקריות שבהן מתוארות להלן. על פי תאוריית הטעינה התחבירית [Syntactic Bootsrapping] של גלייטמן (1990), לדרר, גלייטמן וגלייטמן (1995), מסתמך הילד בראש וראשונה על מבנה הארגומנטים של הפועל על מנת לרכוש את הסמנטיקה שלו. לדוגמא, אם פועל חדש כגון גלורפ מופיע במבנה [צש __ צש צי], יכול הילד להסיק בבטחה כי הפועל מציין פעולה שגורמת לישות מושפעת לנוע או להשתנות בצורה מסוימת, בדיוק כמו הפועל לתת. באופן זה משמש התחביר מדד חשוב של משמעות הפועל.

תיאוריית הטעינה הסמנטית [Semantic Bootstrapping] של פינקר (1984, 1989), לעומת זאת, מניחה כי לצורך רכישת חוקי הגזירה התחביריים, הילד משתמש בידע מולד של חוקי קישור [linking rules], בדרך של התאמה בין תפקידים תמטיים לתחביריים. על פי גישה זו, ידיעה של תפקיד תחבירי כגון נושא או מושא ישיר הינה מולדת, והילד מסתמך על התאמות בין הסמנטיקה והתחביר על מנת לקבוע אלו מרכיבים בקלט יוצרים תפקידים תחביריים שונים. למשל, הילד מחפש מרכיב שמציין מבצע פעולה בכדי ללמוד את המיקום והתכונות של נושא המשפט, כיוון שלפי חוקי הקישור המולדים שלו, קיימת סבירות גבוהה כי מבצע הפעולה ישמש נושא המשפט.

שלזינגר (1988) טוען כי יחסים תחביריים בשפת הילדים המוקדמת הינם סמנטיים מטבעם. אולם, בניגוד לתיאוריית הטעינה הסמנטית שרואה בקטגוריות סמנטיות פרימיטיבים, שלזינגר מציע הסבר לא נאטיביסטי למקורן של הקטגוריות התחביריות. הוא מניח כי קטגוריות סמנטיות מתרחבות לקטגוריות תחביריות בתהליך של הטמעה סמנטית. הוא מניח, למשל, כי כבר בשלב מוקדם יש לילד סכמת משפט של מבצע פעולה-פעולה, וכי הוא משתמש בה לניתוח מחרוזות חדשות של צש-צפ למרות שאלה עשויות לא להשתייך לסוג סכמה של מבצע פעולה-פעולה דווקא. מאחר שסכמה של מבצע פעולה-פעולה משמשת לניתוח משפטים עם פעלי פעולה, הרי שקטגוריית מבצע הפעולה מרחיבה את משמעותה אל מעבר למשמעות הגרעינית שלה. שלזינגר מתייחס לקטגוריה המורחבת של מבצע הפעולה כאל "מבצע פעולה מוכלל" [generalized agent] שכאשר הוא מטמיע בתוכו את הנושא של פעלים עומדים מחד גיסא, ואת הנושא של פעלי מצב ופעלי התנסות מאידך גיסא, הוא הופך לנושא. הצעתו של שלזינגר מקפלת בתוכה את הרעיון שחוקים או תבניות אשר נרכשו כבר משמשים לניתוח קלט חדש.

 ואילו טומסלו (1992) מניח את קיומם של "איים-פעליים" [Verb Island Hypothesis] (להצעות ברוח זו ראה גם ניניו 1988, בריין וברוקס, 1995 מרימן וטומסלו 1995), אשר מניחה כי רכישת חוקי הצירוף של הדקדוק נעשית בשלב הראשוני פועל אחר פועל, וידע זה הופך לשיטתי רק בשלב מאוחר יותר. גישה זו מייחסת חשיבות מיוחדת להקשר הפרגמטי-תקשורתי שבו נלמד כל פועל. אם הילד התנסה בשימוש בפועל מסוים, הוא עשוי להשתמש בו במסגרת חדשה במידה ומשמעותו מתאימה לסמנטיקה של אותה מסגרת. אולם, ברגע שמבנה הארגומנטים של פועל מסוים "מיוצב" (כלומר, הילד נתקל בו בתדירות גבוהה מספיק), מבנה ארגומנטים חדש המקושר לאותו פועל ייתפס כלא מתאים. טענה ברוח דומה נטענה על ידי באוארמן (1990), שמראה כי המיפוי האופייני בין תפקידים תמטיים לתפקידים תחביריים אינו מולד, אלא הוא נלמד על יסוד ניסיון לשוני עם נתונים הנקלטים בשפת יעד מסוימת. למחקר הנוכחי זיקה לסוג תאוריות זה.

1.2 מודל התפתחותי לרכישת הפועל ומבנה הארגומנטים שלו

על מנת להסביר את רכישת הפועל ומבנה הארגומנטים שלו, אני מציעה מודל התפתחותי בן שלוש פאזות [phases]. המונח "פאזה" בניגוד ל"שלב" [stage] מדגיש את העובדה כי רכישת הפועל ומבנה הארגומנטים שלו כרוכים בהתפתחות ממושכת שאינה תלויית-גיל, אשר עשויה לחזור על עצמה עבור פעלים שונים (ברמן 1986, 1998, קרמילוף-סמית 1986, 1992, 1994). המודל המוצע כולל פאזה ראשונה תלויית-קלט, פאזה שניה של החלת חוקים מן הכלל אל הפרט, ופאזה שלישית של אינטגרציה בין פאזות I ו- II, כפי שמתואר להלן.

תרשים 1  מודל התפתחותי לרכישת הפועל ומבנה הארגומנטים שלו

לפי המודל המוצע, רכישת הפועל ומבנה הארגומנטים הינם תהליכים דינאמיים המאופיינים בהתפתחות ראשונית מן הפרט אל הכלל, והמשך התפתחות מן הכלל אל הפרט. בתהליך הרכישה, הילד מתקדם לשלב של שליטה תוך ארגון תמידי של ידע – מידע חלקי, התלוי בפועל מסוים, לשליטה מוחלטת בשפת אמו. רכישה מתוארת כרב-ממדית בכך שהיא מושפעת ממספר רב של גורמים שתרומתם היחסית לתהליך משתנה במהלך ההתפתחות. התשומה הלשונית (הקלט) נתפסת כממלאת תפקיד חשוב בשלבים המוקדמים של רכישת הפועל ומבנה הארגומנטים, בעיקר באמצעות האופן שבו הוא מתוהלכת על ידי הילד. רוכש השפה, נתפס כשותף פעיל בתהליך הרכישה, העסוק בבחירה ותיהלוך מתמידים של רמזים שונים בתשומה הלשונית. תפיסה זו עולה בקנה אחד עם הצעתה של ברמן (1993) באשר לרכישת הטרנזיטיביות של הפועל בעברית, וכן עם הצעתה של שץ (1987) באשר לטעינה רב-צדדית [[Multiple Bootstrapping כמאפיינת את תהליך רכישת השפה.

המחקר הנוכחי מתמקד בשלב הרכישה הראשוני (פאזה I), שאף הוא מתחלק לשלוש  תקופות התפתחותיות: "רמת האימון", "בניית הכללות מן הפרט אל הכלל", ו"מעבר מהכללות לחוקים", כפי שמתואר להלן.

תרשים 2  תקופות התפתחות בפאזה הראשונה של רכישת הפועל

במהלך הפאזה הראשונה, רכישת מבנה הארגומנטים מתרחשת כדלהלן. ראשית, הילד שומע וככל הנראה אוגר פעלים מן הקלט, כל אחד בתצורה מורפולוגית ייחודית שנקבעת לראשונה על ידי תדירות הפועל בקלט, ועל ידי התפקיד של כל פועל ביצירת תקשורת מילולית ("רמת האימון"). לאחר מכן הילד לומד בעל-פה צמדים של [פועל + משלים] כמתייחסים לפעלים מסוימים. במהלך תקופה  זו, הילד אף עוסק בניתוחי התפלגות המסייעים לו להגיע להערכה של מבני ארגומנטים עבור פעלים אלה. שלב זה מאופיין בשימוש תבניתי בצירופים מסוימים של [פועל + X] בהקשרים חוזרים ונשנים (ראה בייטס ומקוויני 1987, 1989, בריין 1976, מרצוס וצ'לקלי 1981) ("בניית הכללות מן הפרט אל הכלל"). משלב זה ואילך, הידע הופך יותר ויותר מובנה ומופשט. עכשיו הילד משייך פעלים חדשים שנכנסים ללקסיקון שלו עם מבני ארגומנטים שכבר מצויים ברפרטואר שלו. על כך מעידות הכללות היתר בשפתו ("מהכללות לחוקים").

המודל המוצע מעוגן בתפיסה רחבה יותר של תהליך רכישת השפה כנשלט על ידי שני סוגים של קריטריונים התפתחותיים: ראשוניים ומתקדמים. קריטריונים ראשוניים ממלאים תנאים הכרחיים על מנת לקבוע שיש לילד ידע כלשהו באשר לאלמנט או מבנה לקסיקלי מסוים. קריטריונים מתקדמים ממלאים תנאים שהינם הכרחיים ומספיקים כדי לקבוע שהילד היגיע לרמת הידע של המבוגר. תנאים הכרחיים משמשים בעיקר למניעת כשל תקשורתי בעוד שתנאים מספיקים משמשים למניעת כשל דקדוקי. למשל, כאשר ילד דובר עברית הוגה מבע כגון "אבא ניני" בכל פעם שהוא מצביע על משהו שברצונו לקבל, אנו יכולים לומר כי התמלאו תנאים הכרחיים מסוימים, כדי לקבוע  שלילד יש ידע כלשהו על הפועל לתת בעברית. למרות שאין התאם במין בין הנושא לפועל, והמושא הישיר חסר (השווה לצורה הנורמטיבית "אבא תן לי שוקולד"), הילד משתמש בפועל בצורה עקבית, בהוראה המתאימה (נעשה שימוש בעתיד להבעת בקשה). אולם, בכדי לשלוט במבנה הארגומנטים של לתת, על הילד למלא את שני סוגי התנאים: ההכרחיים והמספיקים.

על מנת להדגים למה הכוונה בתנאים הכרחיים ומספיקים, הבה נבחן דוגמה נוספת מתחום אחר – הליכה. האם ניתן לטעון שילד בן-יומו יודע ללכת כאשר הוא מדגים את רפלקס ההליכה? התשובה היא לא. את ההליכה חייבים להקדים מספר שלבים, והיא חייבת למלא מספר תנאים על מנת שניתן יהיה לטעון כי הילד שולט בה. היכולת לצעוד מספר צעדים כאשר אוחזים במשהו הינה הכרחית על מנת לטעון כי הילד מתחיל ללכת, אך היא אינה מספיקה בכדי לטעון כי הילד שולט בהליכה. תנאים נוספים הקשורים למרחק שהילד מסוגל ללכת ללא עזרה, ולמספר הצעדים שהוא מסוגל לעשות בלי ליפול, ישמשו כקריטריונים שהינם מספיקים על מנת לקבוע אם הילד שולט במיומנות זו אם לאו.

2. שיטה

מסד הנתונים עליו מתבסס המחקר נתקבל מניתוח תעתיקים דו-חודשיים של מחקר אורך מארבעה ילדים דוברי-עברית, שלוש בנות (הגר, סמדר וליאור) ובן אחד (ליאור), בין הגילאים  1;5   –3, באינטראקציה עם הוריהם או מטפל/ת אחר/ת. הנתונים תועתקו, קודדו ונותחו באמצעות CHILDES (מקוויני 1995). נוספו להם נתוני מחקר אורך מעוד חמישה ילדים דוברי-עברית (רז, קרן דרומי, יובל, נעמה ואסף) המדווחים בספרות, וכן נתונים ממחקרי אורך וחתך בשפות אחרות.

קטגוריות הקידוד כללו: מידע על המורפולוגיה של הפועל ועל הסמנטיקה שלו. מידע על המבנה  הלקסיקלי של המבע בו הוא מופיע, תפקיד תחבירי, תפקיד תמטי, מבנה הארגומנטים של הפועל (מטה-מבנה ארגומנטים, מבנה ארגומנטים במבע, ארגומנטים חסרים), מידת החזרתיות (האם המבע נאמר על ידי הילד באופן עצמאי או כחזרה או חיקוי דברי המבוגר) ותפקיד פרגמטי. לדוגמה, מבע כגון " דונלד  אוכלת בננה" נותח כדלהלן:

תרשים 3  ניתוח רב-ממדי של מבנה הארגומנטים של הפועל

המוטיבציה המרכזית לניתוח רב-מימדי זה הינה יכולתו לזרות אור על יחסי הגומלין שבין התחביר והסמנטיקה ברכישת הפועל, באופן שלא נחקר עד כה. לאור זאת, נערכו ניתוחי נתונים בשתי רמות. ברמת המילה נבדקו ההתפתחות הלקסיקלית המוקדמת (פרק 3), והיבטים שונים ברכישת המורפולוגיה (פרק 4) והסמנטיקה (פרק 5). ברמת המשפט התמקד הניתוח ברכישת מבנה הארגומנטים של הפועל (פרק 6). שני סוגי אינטראקציות נבדקו באמצעות חקר תופעות לשוניות מייצגות (פרק 7): אינטראקציה בין מורפולוגיה לתחביר (ארגומנטים חסרים), ואינטראקציה בין התחביר לסמנטיקה (רכישת תפקידים תמטיים).

3. ממצאים ודיון

בחלק זה נסקרות סוגיות מתודולוגיות שנדונו במחקר (סעיף 3.1), וממצאי המחקר (סעיף 3.2).

3.1 סוגיות מתודולוגיות

במחקר זה נדונו מספר סוגיות מתודולוגיות. כך, למשל, הוגדרו המושגים "פרודוקטיביות" ו"רכישה" ביחס לרכישת הנטיות. רכישה הוגדרה באופן הבא: ניתן לומר שילד רכש נטיה כלשהי אם ורק אם הוכיח שימוש פרודוקטיבי עצמאי בנטיה זו. שימוש הוגדר כ-פרודוקטיבי באחד משני המקרים הבאים: (1) הילד השתמש ביותר מנטיה אחת בקטגוריה מסוימת עם שלוש לקסמות שונות (לקסמה = שורש מוטה בבנין מסוים) . למשל, זכר ו-נקבה בקטגוריית המין הדקדוקי. או (2) הילד משתמש בנטיה מסוימת (למשל, זכר או נקבה) עם חמש לקסמות שונות. המספרים שלוש וחמש מבוססים על קריטריונים שנקבעו על ידי בלום (1991). פרודוקטיביות ורכישה נקבעות, אם כן, כמותית על פי מספר ההיקרויות של נטיה מסוימת עם מספר לקסמות שונות. אולם כל צורה יכולה להיות פרודוקטיבית רק ביחס לצורה "בסיסית" מאותה קטגוריה. למשל, "תרנגולת" ו"פרה" מופיעות לראשונה בצורת הנקבה ולא בצורת הזכר הבלתי-מסומננת. לכן, לא ניתן להתייחס אליהן כאילו הן מצביעות על רכישת נטיית הנקבה. צורה "בסיסית", אם כן, מוגדרת כאן התפתחותית כצורה הראשונה שהילד משתמש בה, כך שהיא יחסית ולא מוחלטת, ונקבעת על ידי גורמים פרגמטיים ותקשורתיים. עם רכישת התחביר בשלב מאוחר יותר, המושג "בסיסי" הופך פחות תלוי-שימוש ויותר תלוי-מבנה דקדוקי, כך שהוא מתייחס לצורות שאינן מסומננות מורפולוגית.

סוגיה מרכזית נוספת שנדונה כאן הינה כיצד ניתן לקבוע אם אלמנט מסוים הוא ארגומנט של פועל כלשהו. לתשובה לשאלה זו ישנן השלכות מתודולוגיות ותאורטיות מרחיקות לכת. כך, למשל, ניתן לקבוע שארגומנטים מסוימים חסרים רק יחסית למושג מופשט כלשהו של מבנה ארגומנטים. הקביעה אם אלמנט מסוים הינו ארגומנט של הפועל אינה טריוויאלית לאור העובדה שלעיתים קרובות  מופיעים הפעלים בשיח ללא ארגומנטים או רק עם חלק מהארגומנטים שלהם. על מנת להימנע משימוש מעגלי בנתוני המחקר לקביעת מבנה הארגומנטים של הפועל, ולאחר מכן להשתמש באותם נתונים לניתוח מבנה הארגומנטים של הפעלים שבמדגם, נקבעו מראש מבני ארגומנטים מייצגים לפעלים שבמחקר על סמך ניתוחים לשוניים קודמים של מבנה הארגומנטים בעברית (ברמן 1982, ערמון-לוטם 1997, שטרן 1979, 1981), וכן  על פי האינטואיציות שלי כדוברת ילידית של השפה.

כמו כן, הוצע מנגנון חצי-אוטומטי לחישוב מספר הצורנים במבע (MPU) כמדד גס לקביעת גיל לשוני. הצורך במנגנון חישוב כזה התעורר בשל מגבלות החישוב של אורכי המבע (MLU) בעברית באמצעות CHILDES, וזאת על אף העובדה שמדד זה הינו מוגבל ביכולתו לנבא ההתפתחות הלשונית. כך למשל, בעברית צורנים מסוימים כגון -ות (נקבה-רבות) או ני- (גוף ראשון-רבים-עתיד) מכילים כל אחד מספר מרכיבים, שתוכנת החישוב של CHILDES לא יכולה היתה לחשבם בנפרד, ובכך היתה ממעיטה מערך השימוש בהם. בנוסף, צירופים מסוימים בעברית כמו "אחר-כך" או "על יד" הינם נוסחאיים [formulaic], ואינם מנותחים אף בשפת המבוגרים. תוכנת החישוב של CHILDES היתה מנתחת אותם כצורנים נפרדים, במקום לחשב עת ערכם כאילו ייצגו כל אחד מילה אחת

כאמור, מדדים כמו אורך מבע ממוצע או מספר צורנים ביחס למבע אינם כלליים מספיק, והינם חד-מימדיים בכך שאינם מודדים התפתחות לשונית בהיבטים שונים של תהליך הרכישה. מדדים אלה טובים להשוואה גסה וראשונית בין לומדים. במחקר זה, היצעתי טיוטה ראשונית של מדד להערכת התפתחות לשונית על סמך השימוש שנעשה בפועל, לאור חשיבותה של קטגוריה לקסיקלית זו, כפי שתוארה במבוא. על פי המדד המוצע ילד הרוכש את שפת אמו יחשב כיודע פועל מסוים כאשר הגיע לנקודת אל-חזור מבחינת השימוש באותו פועל. כלומר, כאשר הגיית הפועל הינה תוצר של יזמה עצמית, שהינה עקבית ומתמשכת. מדד זה מבוסס על ההנחה כי רכישת הפועל נעשית בשלבים, החל ממצב שבו אין כלל פעלים בשפתו של הילד ועד למצב שבו הוא מפגין שליטה מלאה בסמנטיקה ובמבנה הארגומנטים של הפועל. לפיכך, גם ההחלטה אם הילד יודע פועל מסוים הינה הדרגתית, וכרוכה במילוי מספר קריטריונים המאפיינים היבטים שונים של השימוש בפועל.  "פרופיל השימוש בפועל ובמבנה הארגומנטים שלו" נסמך על ניתוח כמותי של הקריטריונים הבאים (לא לפי הסדר).

1. תפוצה (לקסיקלית) ושימוש

הילד צריך להשתמש בפועל באופו עצמאי. כלומר, השימוש צריך להיות תוצאה של יוזמה עצמית, ולא תוצאה של חיקוי או חזרה על דברי המטפל. הפועל צריך לשמש בהקשרים שאינם שירי ילדות, ביטויים קפואים או ניבים.

השימוש בצורת הפועל צריך להיות עקבי ולא אקראי. כלומר, הילד צריך להשתמש בפועל בהקשרים דומים שחוזרים על עצמם, באופן שיהיה נהיר לבן-שיח בוגר שאינו המטפל הראשוני. בנוסף, השימוש בפועל באופן זה צריך להיות מתמשך (תקופה של כשנה).

2. תאימות בשיח ותאימות פרגמטית

על הילד להשתמש בפועל בהקשר הפרגמטי המתאים ובהוראה המתאימה.

3. סמנטיקה

הצורה הרלוונטית צריכה לשמש כפרדיקט, במובן של צורה לשונית (פועל או תואר), ולתאר סיטואציה (פעילות, אירוע או מצב).

הילד צריך להוכיח שהוא מבין את משמעות המילה, באמצעות תוכן לשוני (בתשובה לשאלה, למשל), או באמצעות ההקשר החוץ-לשוני של השימוש בפועל.

כללי הבחירה הסמנטיים צריכים להישמר (לדוגמא, כללי הבחירה של הפועל לתת הינם < נושא חי> <מושא עקיף חי>; לפיכך אסור לילד להשתמש בשם עצם דומם בעמדת הנושא אם
         ברצונו ליצור משפט דקדוקי.

4. מורפו-תחביר

במונחים של מסגרות תת-קטגוריזציה יש להשתמש בפועל עם כל מגוון הארגומנטים התחביריים שהוא מצריך, בקטגוריות תחביריות שונות (לאו דווקא כינויי גוף)  ועם 3-5 אלמנטים לקסיקליים שונים.

הילד צריך להשתמש בפועל בצורה המורפולוגית התקינה, בפרט:

א. להראות ציון נכון של זמן דקדוקי או מודוס.

ב. לעמוד בדרישות ההתאם במין, מספר וגוף (בסדר הנתון).

         ג. להיות מוטה בבניין שתואם את דרישות מבנה הארגומנטים שלו בטרנזיטיביות ומימד, למשל.

3.2 ממצאי המחקר

הממצאים העיקריים מתוארים להלן. 1. התפתחות לקסיקלית מוקדמת – ממצאי המחקר מצביעים על כך שילדים דוברי-עברית אינם מגבילים את תהליך הרכישה לקטגוריה לקסיקלית מסוימת כגון שמות עצם, למרות שבתחילה מספר המבעים המכילים פעלים והאלמנטים הפעליים בלקסיקון המוקדם הינו קטן יחסית. דוברי עברית רוכשים את הפעלים בצורתם ה"בסיסית", ללא ארגומנטים, בדרך כלל בבניין קל, ללא אלטרנציה של שורש מסוים ביותר מבניין אחד. מצב זה משתנה במהלך ההתפתחות כאשר הילד מגדיל את מספר הפעלים בלקסיקון שלו, ומתחיל להשתמש בפעלים נטויים. ההרכב המוקדם של הפעלים בלקסיקון מושפע מצירוף גורמים אוניברסליים, תלויי שפה, ותלויי הקשר. הדבר עולה בקנה אחד עם תפיסה רחבה יותר של תהליך רכישת השפה כמושפע מריבוי גורמים לשוניים וחוץ לשוניים (ברמן 1983, הירש-פסק וגולינקוף 1996, מרצוס וצ'לקלי 1981, שץ 1987).

2. התפתחות מורפולוגית – הממצאים מצביעים על כך שהמורפולוגיה של הפועל מתפתחת בשלבים, ממצב התחלתי של אי-פרודוקטיביות, למצב סופי של שליטה מוחלטת בנטיות הפועל. רוב הפעלים נרכשים לראשונה ללא נטיות כלל. בשלב הבא, כל פועל משמש בתצורה מורפולוגית יחודית (למשל, גמרנו, תני לי). לאחר מכן, נטייה מסוימת מורחבת לצורות פועל שונות באותה לקסמה. כך ,למשל, מורחב השימוש בזמן עבר מ-נפל ל-נפלת:גוף-שני-יחיד-נקבה-עבר). בסוף התהליך, כל צורות הנטיה מופיעות באותם הקשרים עם כל הפעלים. אופן התפתחות זה מאפיין כל קטגוריה לקסיקלית בנפרד, ואת רכישת המורפולוגיה בכלל.

3. התפתחות סמנטית -  ממצאי המחקר מצביעים על כך שבתחילת הרכישה ילדים מסתמכים על תת-קבוצותשל הקטגוריות הסמנטיות העיקריות (למשל, מודאליות, תנועה, העברה [transfer], שינוי מצב וסיבתיות) כאמצעי גישור בין ידע מאד כללי לבין ידע מאד ספציפי של משמעות הפועל. הדבר בא לידי ביטוי בכך שבתחילה כל תת-קבוצה סמנטית מיוצגת על ידי פועל אחד בעל מספר רב של תמניות [tokens] בלקסיקון. כמו כן, מרבית המופעים של הפעלים  בלקסיקון המוקדם שייכים לקטגוריית ה"קבוצה הספציפית" – כלומר, הינם במעמד ביניים שאינו כללי מדי אך גם אינו ממוקד מדי. לדוגמא, להתרחץ לעומת לעשות אמבטיה מחד גיסא ולחפוף ולהסתבן מאידך גיסא. חשיפה לפעלים אלה בהקשרים חוזרים ונשנים מאפשרת לילד לקשר אלמנטים לקסיקליים אלה עם המשמעות הטיפוסית שלהם [ [Prototypicalובו בזמן לזהות את המשמעות הזו בפעלים נוספים בקלט. עם הגידול בלקסיקון הפעלים של הילד, הוא אף יכול לקשר באופו שיטתי תת-קבוצה סמנטית מסוימת עם הבניין המאפיין אותה בעברית.

באשר לפעלים רב-תכליתיים [General Purpose verbs] כגון: לבא, ללכת, לעשות, אלה משמשים את דוברי העברית במעבר בין פעלים מבודדים לפעלים שבהם הארגומנטים מעוגנים במורפולוגיה של הפועל, לדוגמא, עושה מקלחת לעומת מתקלח. במהלך ההתפתחות, הפעלים הללו מוחלפים חלקית על ידי פעלים בעלי משמעות יותר ממוקדת, ותחביר יותר עמום. נטייה זו מצביעה על מעבר ללקסיקון יותר ספציפי מבחינה סמנטית, וכן על הפנמה הדרגתית של העקרונות הטיפולוגיים של העברית.

4. מבנה הארגומנטים של הפועל – הממצאים מצביעים על כך שעבור כל פועל, הבחירה בארגומנטים שיופיעו, בסדר שבו הם יופיעו, ובתכנם הסמנטי נקבעת לראשונה באמצעות הקלט, כפי שהוא מודרך על ידי הצורך בתקשורת מילולית. למשל, הפועל לתת מופיע תחילה ללא נושא, מאחר שהילד נוטה לבקש דברים מן הנוכחים בחדר. הפועל נפל מופיע לראשונה ללא נושא כיוון שהילד ובן שיחו רואים בדרך-כלל מה נפל. בשלב מאוחר יותר נוספים על שיקולים אלה גם שיקולים מורפולוגיים ותחביריים. למשל, ילד דובר עברית צריך ללמוד שטרנזיטיביות  מובעת על ידי בחירה בבניין מסוים.

5. אינטראקציות – במחקר זה נדונו שני סוגי אינטראקציות: בין המורפולוגיה לתחביר (ארגומנטים חסרים) ובין התחביר לסמנטיקה (רכישת תפקידים תמטיים). להלן הממצאים העיקריים.

ארגומנטים חסרים – הממצאים מצביעים על כך שבתחילה מרבית הארגומנטים החסרים הינם בלתי-מורשים [unlicensed], או מורשים [licensed] פרגמטית. במהלך ההתפתחות, מספר גדל והולך של ארגומנטים חסרים הופך למורשה מורפולוגית, כלומר, מופיע בהקשרים של נושא-מושמט [pro-drop contexts], ויוצר משפטים תקינים מבחינה דקדוקית. הריבוי ההדרגתי של ארגומנטים חסרים בהקשרים אלה מלווה בהרחבת השימוש בכינויי גוף, וברכישת הזמן הדקדוקי. ההסבר המוצע לממצאים אלה משלב אינטראקציה בין שתי הירארכיות במהלך ההתפתחות. אחת הינה הירארכיה אוניברסלית של השמטת ארגומנטים הנסמכת על "הירארכית הנגישות של שמות העצם" (קומרי וקינן 1979) והירארכיה של המושאים בעברית (נושא > מושא ישיר > מושא נשלט > מושא עקיף > מושא יחס [ברמן 1982]). ההירארכיה השניה היא הירארכית רישוי [licensing] שמייחסת משקלים תלויי שפה למודולים לשוניים (פרגמטי > סמנטי > מורפו-תחבירי). האינטראקציה המוצעת מאפשרת שינוי של סוג מודולי הרישוי השונים והשפעתם היחסית במהלך הרכישה של שפה מסוימת, ובין שפות.

רכישת תפקידים תמטיים - בתחילת הרכישה לא נמצאה התאמה חד-חד ערכית בין תפקידים תמטיים (כגון מבצע הפעולה או מקבל הפעולה) ותפקידים תחביריים (כגון נושא או מושא ישיר, בהתאמה). כמו כן, לא נמצא יתרון לשימוש בפעלים שהתפקידים התמטיים שלהם קנוניים  (מבצע הפעולה  –נושא, מקבל הפעולה – מושא ישיר) על פני כאלה שהתפקידים התמטיים שלהם אינם קנוניים. פעלים מוקדמים שאינם קנוניים נרכשו מוקדם וללא שגיאות (ראה באוארמן 1990). ממצאים אלה באים בסתירה לטענה המרכזית של תאוריית הטעינה הסמנטית (פינקר 1984, 1989), לפיה ידע מולד של ההתאמה בין תפקידים תחביריים לתמטיים הוא שמזניק את הילד ברכישת מבנה הארגומנטים.

6. גורמים חוץ לשוניים –  במהלך המחקר הראתי כי גורמים פרגמטיים ותקשורתיים  ממלאים תפקיד מרכזי בהיבטים שונים של רכישת הפועל ומבנה הארגומנטים. לדוגמא, בהרכב הלקסיקון המוקדם, בהעדפת ארגומנטים מסוימים על פני אחרים, ברישוי ארגומנטים חסרים, ובהסבר הבדלים בין אישיים ברכישת הפועל (למשל, ילדים רכשו מין דקדוקי בהתאם למין שלהם).

אולם ההנחה כי לפרגמטיקה תפקיד חשוב ברכישת הפועל ומבנה הארגומנטים סותרת לכאורה אחת מהנחות היסוד של מחקר זה לפיה פעלים נרכשים לראשונה כפריטים לקסיקליים בודדים. הסיבה לכך היא שמגבלות סמנטיות חלות באופן גורף, בעוד שרכישת פעלים כפריטים לקסיקליים מדגישה את הרכישה הפרטנית. למעשה, שתי הנחות אלה אינן סותרות זו את זו, אלא משלימות זו את זו באופן הבא. המושג "פרגמטי" מתייחס כאן לגורמים תקשורתיים והקשריים מחד גיסא, ולעקרונות כמו "מבנה הארגומנטים המועדף" [Preferred Argument Structure (PAS)] (דה בואה 1985, 1987) מאידך גיסא. יש להבחין בין שני מובנים אלה של המושג בכדי שהשימוש בו יעלה בקנה אחד עם הגישה של פועל-אחר-פועל. בתחילת הרכישה, הילדים משתמשים בפעלים בצורה מורפו-פונולוגית ייחודית, ועם מבנה ארגומנטים מסוים על מנת למלא את צרכיהם התקשורתיים. מאוחר יותר, בתקופה של צירופי המילים המוקדמים, עקרונות פרגמטיים כמו זה של דה בואה מובילים את תהליך הרכישה, אך בשלב זה פעלים כבר לא נרכשים כפריטים לקסיקליים בודדים.

לסיכום, הממצאים לעיל מצביעים על כך שמגוון גורמים ובכללם הפועל הנרכש, שפת הרכישה, גורמים פרגמטיים והצורך בתקשורת, ומאוחר יותר אף שיקולים מורפולוגיים ותחביריים חוברים יחד על מנת להסביר כיצד ילדים רוכשים את מבנה הארגומנטים של הפועל.

4. מסקנות והצעות להמשך המחקר בתחום

אחת הדרכים לבסס את ממצאי המחקר הנוכחי ומסקנותיו הינה  עריכת ניסוי מובנה שבו ניתן לשלוט על מספר משתנים ולבדוק משתנים אחרים בצורה מבוקרת. תאור ראשוני של ניסוי כזה הוצע במחקר הנוכחי. מטרת הניסוי לבחון את ההשערה לפיה השפעת הקלט על רכישת הפועל ומבנה הארגומנטים משתנה בשלבי הרכישה השונים.

לשם כך, ייבחרו ילדים בשלב החד-מילי. כל ילד ייבדק בשני סבבים – לפני ואחרי אורך מבע ממוצע שווה ל – 2. כל סבב יכלול שני חלקים: הערכה – קביעת גילו הלשוני של הנבדק, וניסוי. בסבב הראשון, יחשוף הנסיין את הילד לפועל חדש במגוון הקשרים תוך שימוש מועדף באחד ממבני הארגומנטים של פועל זה. השימוש בפועל על ידי הילד בעקבות חשיפה זו יבחן ויושווה לשימוש באותו פועל על יד הנסיין. בסבב השני, יוצג לילד פועל חדש נוסף בעל מבנה ארגומנטים דומה, אך הפעם לא יעשה הנסיין שימוש יתר מכוון במבנה ארגומנטים מסוים של הפועל. גם כאן יושווה השימוש של הילד בפועל לזה של הנסיין עבור הפועל הנוכחי והראשון, וכן לשימוש של הילד עצמו בפועל הראשון.

בהנחה שהילד מנתח את הקלט על מנת לגבש לעצמו מבנה ארגומנטים מופשט עבור הפעלים בלקסיקון שלו, צפויות התוצאות הבאות: אחרי אורך מבע ממוצע = 2, הילד ישתמש בשני הפעלים במבנה הארגומנטים שרווח אצל הנסיין בסבב הראשון. אולם, שלא כמו לאחר הסבב הראשון, הילד ישתמש בשני הפעלים במגוון צורות מורפולוגיות ועם התאם בין הנושא לפועל , ובכך יראה שאינו מחקה את דברי הנסיין.

לסיכום, המחקר הנוכחי תרם תרומה חשובה לחקר הרכישה בהציגו מחקר מעמיק ורחב היקף של מסד נתונים מסוים, והסבר מפורט ומקיף של רכישת הפועל ומבנה הארגומנטים. בנוסף, עסק המחקר במספר שאלות מרכזיות בחקר הפועל ומבנה הארגומנטים וניסה להתמודד עם שאלות מתודולוגיות מרכזיות שנזנחו בחקר השפה, כגון: כיצד נקבע אם אלמנט מסוים הינו ארגומנט של הפועל, וכיצד מוגדרות רכישה ו-פרודוקטיביות. מחקר זה עסק ברכישת מבנה הארגומנטים בעברית, שעד כה לא נחקר בה תחום זה בצורה מעמיקה. על אף התמקדותו בעברית, מודל שלושת הפאזות שהצעתי לרכישת מבנה הארגומנטים ניתן להרחבה לשפות אחרות, ולהסברת תהליך הרכישה בקרב אוכלוסיות שונות כגון ילדים בעלי הפרעות לשוניות, ילדים מרקע חברתי-כלכלי מסוים, או ילדים דו-לשוניים. אולם, על מנת לבסס עוד יותר את כלליותו של המודל המוצע לרכישת הפועל ומבנה הארגומנטים, נדרשים נתונים נוספים משפות אחרות, וכן, אישוש נוסף לממצאי המחקר באמצעות ניתוחים סטטיסטיים מתקדמים, ויישום של מתודולוגיות פורמליות כגון סימולציות מחשב.